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传统价值与道德规条

  教师任教通识教育科时,有时倾向把“思考”理解为各种“技巧工具”,因此在教授学生思考的时候,集中倾向于引介这些工具;但在教导学生的“价值观”和“知识”内容时,却往往与这些“思考(技巧)工具”脱?,甚至把“知识”纯粹理解为“资讯”(data)、把“价值”纯粹约化成特定的“道德规条”。这样的处理效果,恐怕无法让学生真正了解“知识”、“价值”和“技能”之间的紧密连繫。只有经过“思考”、“探究”和“分析”等高阶学习步骤,才能够帮助学生解决感兴趣和与他们相关的问题(包括价值问题)。或许只有这样,“资讯”才能转化成“知识”;如果缺乏对既有知识的理解,不知道另类知识的存在,批判和创意思考自然难以发生、多元价值也无法“获得”欣赏。由于价值观因应各种因素而经常变化,不同社群的道德伦理也不尽一模一样,因此有效的价值教育,就必须建基于对不同歷史和社群脉络的认知和思考。

  从另一个角度来看,尽管在“分析”和“组织”的层面上可以把“课程”分割为“知识”、“技能”和“价值”三部分,但在实际的教育、教学过程当中,教师宜引导学生把知识、技能和价值紧密扣连。例如:社会人士在讨论同性恋问题时,有些人会表示接受同性恋,但是神职人员或许会说:“我绝不认同你的看法,同性恋行为是不健康的,这有违上帝创造‘秩序’的原意。在创世纪,神造人的时候,夫妻是一男一女的。”而通识教师科教师也许同样认同这种宗教观点,但只能说:“从宗教的角度分析,同性恋行为是不健康的,它有违上帝的原意。不过,也有人认为同性恋只是一种个人生活方式,别人无权干涉个人的选择和自由。当然,我个人也比较认同前者,但大家都可以有自己的立场和看法。”当然,这种说法只是其中的一种演绎方式。

  教师不能单向说教

  从以上不同内容的回应中不难发现,传统教师的角色是要“传道”、“授业”和“解惑”,也就是要将自己认为“对的东西”教给下一代,以自己的信念和价值去影响学生的人生观。不过,当教师已有一套既定的立场,并强势地展示在课堂上,学生在师生权力不对等的情况下,即使不认同也会三缄其口,不敢贸然地与教师发生争论。通识教育科要求教师引领学生作多角度的反思、训练批判性的思维,自然不能以单向的方式“说教”,也不应该在带领讨论时有主导性的立场,以鼓励同学发言,达到百家争鸣的效果。即使教师有个人的立场见解,也不宜过早显露,或许只应当作各种观点之一。

  不少人误会通识教育科“没有道德底线”,因此没有价值教育的成份,而教师只是“故作(扮演)中立”的学习促进者。其实,这也是对通识教学法的一种误解。价值观固然有其相对性,但也有一些是社会大众普遍认同的“普世价值”,诸如:“恐怖袭击”、“滥杀无辜”等行为应受谴责,这是不容争辩的。简言之,如果学生在讨论中对某些议题提出另一些离经叛道的看法,教师就应该立即介入、拨乱反正。

  (通识教育科教与学系列三十二,待续)

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